Um ensaio sobre a violência escolar e as contribuições encontradas no pensamento de Hannah Arendt

Por Simone Rosa

1. INTRODUÇÃO

Surpreendentemente, apesar do aumento do que se pode chamar hoje de “violência escolar”, a discussão sobre o tema pouco tem sido abordada entre os teóricos e profissionais da educação. Sposito (2001), em seu balanço da pesquisa sobre a violência escolar no Brasil após 1980, mostra que, apesar do intenso debate público, a pesquisa sobre a violência nas escolas pode ser considerada incipiente nos diversos organismos públicos da educação, em institutos privados de pesquisa ou mesmo nos meios acadêmicos (especialmente nos programas de pós-graduação).

A autora observa que no Brasil, historicamente, a emergência da temática da violência escolar esteve ligada à questão democrática. Durante a década de 1980, a concepção de violência escolar estava relacionada, sobretudo, à depredação dos prédios escolares (patrimônio público). A mídia, grande divulgadora da violência nos ambientes escolares, agia principalmente como espaço de denúncia. Buscou-se, durante esse período, estabelecer modelos democráticos de gestão escolar e envolver a comunidade local na tomada de decisões. As principais medidas adotadas pelo poder público vincularam-se à segurança das unidades escolares (marcada pela atuação das agências policiais) e a ações educativas no sentido de adaptar a cultura escolar às características do seu público.

Contudo, o crescimento da violência em diversas cidades do país, nos últimos anos da década de 1980 e nos primeiros anos da década de 1990, causado principalmente pela ação do crime organizado e pelo tráfico de drogas, fomentou o debate público acerca do tema da segurança. A mídia passou a dar visibilidade esporádica a casos extremos, como homicídios ou atos graves de vandalismo e a concepção de violência escolar passou a considerar as interações sociais de grupos de alunos entre si ou em suas relações com o mundo adulto. O início da década de 1990 assistiu ao tratamento da violência escolar como questão de segurança e viu desaparecerem os debates sobre a abertura democrática e sobre as propostas de cunho educativo (SPOSITO, 2001).

Iniciativas públicas para reduzir a violência nas escolas, algumas delas em parcerias com organizações não-governamentais (ONG´s) ou segmentos da sociedade civil, passaram a emergir nos últimos anos da década de 1990, de certa forma retomando a necessidade de ações educativas e debates acerca da democratização das unidades e estabelecimentos escolares (SPOSITO, 2001).

Waiselfisz e Athias, em parceria com a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), publicaram em 2005 o Mapa da violência de São Paulo, cujo objetivo principal foi traçar um panorama geral (quantitativo) da ocorrência de violência no Estado de São Paulo. Os resultados demonstram que entre 1993 e 2003 o número de casos de homicídios e mortes causadas por armas de fogo aumentaram significativamente e que os jovens (faixa etária de 15 a 24 anos) são as principais vítimas da violência.

Há, contudo, algumas peculiaridades da pesquisa que vale a pena salientar. Em primeiro lugar, o levantamento de dados realizado considerou os óbitos, que não representam todos os casos de violência e nem constituem a sua maioria, mas, segundo Waiselfisz e Athias (2005) expressam o seu extremo. Em segundo lugar, apesar do aumento do número de casos de óbito por violência no decênio de 1993 a 2003, os anos de 2000 a 2003 revelaram uma queda desses números em São Paulo, o que vai na contramão da realidade nacional. Os autores atribuem essa redução a diversas iniciativas de diferentes agentes sociais e a uma particular capacidade de mobilização e organização da sociedade civil paulista, especialmente em torno de medidas de prevenção à violência. Por último, os resultados apontam para um fenômeno de interiorização da violência no Estado de São Paulo, ou seja, nas regiões do interior do Estado não se verifica a redução nos índices de homicídio observados na capital e nas regiões metropolitanas.

Abramovay e Rua (2002), em pesquisa de âmbito nacional realizada em parceria com a UNESCO e o apoio de entidades como o USAID (Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional) e o Banco Mundial afirmam que a temática da violência nas escolas constitui ponto de confluência de processos sociopolíticos, econômicos e culturais. A compreensão do fenômeno requer atenção tanto a aspectos externos às instituições de ensino (variáveis exógenas) como as questões de gênero, as relações raciais, as situações familiares, a influência das mídias e o espaço social das escolas; quanto a aspectos internos (variáveis endógenas) como a idade, o nível de escolaridade dos estudantes, as regras, disciplina e o sistema de punições expressos no projeto político pedagógico das escolas e o comportamento do corpo docente em relação aos alunos e à prática educacional em geral. Além disso, as autoras apropriam-se de classificações (CHARLOT, ÉMIN, 1997; DEBARBIEUX, 1996 apud ABRAMOVAY, RUA, 2002) que ampliam o conceito de violência escolar, levando em conta as incivilidades (humilhações, falta de respeito), a violência simbólica ou institucional (perda do sentimento de pertença, insegurança, incompreensão do significado e sensações de desprazer relacionadas ao ato educacional, imposições e abusos de poder) e os atos de violência propriamente ditos (agressões físicas, sexuais, depredações, crimes e delitos). A intenção é uma análise do fenômeno que leve em conta a transdisciplinaridade, a multidisciplinaridade e a pluricausalidade, percebendo, inclusive, como aspectos macrossociais favorecem a violência nas escolas.

A violência nas escolas desconstrói representações sociais fundantes de infância e da própria escola como local de formação, de conhecimento, de educação, de diálogo, de ética. Os estudos de Abramovay (2003) sobre escolas inovadoras e a já referida pesquisa de Abramovay e Rua (2002) mostram que os estudantes são o grupo que mais está envolvido com a violência nas escolas, seja como agressores ou como vítimas e que as brigas são as manifestações perceptíveis mais corriqueiras e que mais banalizam a violência. As autoras sugerem e apontam alternativas de ação e prevenção bem sucedidas que priorizam a construção de uma cultura de paz, o desenvolvimento de atitudes democráticas, a participação, a valorização e o diálogo com os protagonistas e os atores das comunidades locais e a busca de soluções para o problema na coletividade.

Nota-se pelos estudos apresentados que, apesar da existência de projetos e políticas que tentam conter o fenômeno, os números da violência são significativos e justificam iniciativas, esforços e pesquisas para a apreensão do tema. Cabe aos educadores interesse em compreender o fenômeno, analisar os dados encontrados na realidade, pesquisar, refletir e desvendar significados, atrelando teoria e prática; abandonar a superficialidade e a ingenuidade e desenvolver senso crítico a respeito do contexto que envolve a violência no ambiente escolar, buscando alternativas que os ajudem a elaborar estratégias de ação e mediação que possam colocar em prática.

Este ensaio, que pretende discutir a problemática da violência nas escolas a partir do pensamento de Hannah Arendt, parte do pressuposto da contemporaneidade e da aplicabilidade da sua teoria para a compreensão da violência. O texto é resultado do aprofundamento de alguns estudos e dos resultados parciais do projeto de pesquisa que atualmente desenvolvo, apoiado pelo Programa de Incentivo a Bolsa de Iniciação Científica (PIBIC) da Universidade Presbiteriana Mackenzie, ao qual agradeço imensamente.

2. DESENVOLVIMENTO

O século XX foi considerado por muitos pensadores como o século das guerras, das revoluções e, consequentemente, da violência. Na primeira metade do século, as duas Grandes Guerras Mundiais, com seus massacres, torturas, campos de concentração e bombas nucleares trouxeram, como mostra Hannah Arendt (2006) em As Origens do Totalitarismo, cuja primeira edição é de 1951, o fenômeno totalitário e o desenvolvimento da tecnologia armamentista, implementos dos meios de violência. Nesta obra, Arendt apresenta algumas condições para a instauração e manutenção dos movimentos e regimes totalitários. Dentre essas condições, o desenvolvimento de uma sociedade de massa, volúvel, desorganizada, conformista e formada por indivíduos atomizados. O termo massa, para Arendt, aplica-se quando pessoas, devido ao seu grande número ou indiferença política, não se integram em nenhuma organização que partilhe objetivos e interesses comuns. Os líderes totalitários só podem comandar com o apoio das massas, cujos padrões (morais, de julgamento e comportamento) são determinados por influências e crenças gerais compartilhados por toda a sociedade.

Os Estados-nações estimularam a criação de uma população apolítica, um conjunto de cidadãos que não se responsabilizava ou se interessava pelo governo do país e que emergiu com o colapso do sistema de classes e do sistema partidário. O homem-de-massa, embora partilhe com a grande maioria o mesmo destino, muitas vezes atribui a si mesmo o próprio fracasso ou acusa o mundo de injustiça específica. Isolados, individualizados, competitivos, mesmo os homens mais cultos foram atraídos pelos movimentos de massa.

A propaganda de massa (ou a propaganda totalitária propriamente dita) é outra condição para os regimes e movimentos totalitários. Dentre as suas funções, as mais importantes são disseminar as doutrinas ideológicas e as mentiras nas quais se sustenta o regime e organizar as massas.

O totalitarismo também aterroriza e subjulga os indivíduos internamente. A violência é utilizada como um meio para se tomar o poder, mas é transitória, não constitui um fim em si mesma. A ideologia totalitária exerce um papel decisivo na conformação e lealdade das massas ao regime. Esta ideologia insere os sujeitos num ativismo cego e previsível e imprime em tudo um movimento, uma fluidez, caracterizada pela falta de continuidade e pela constante necessidade de adaptação. Apesar da eleição de um inimigo objetivo, a ideologia em si não se vincula a nenhum tema específico, sendo esvaziada de qualquer conteúdo concreto.

A propaganda, a doutrinação e o emprego do terror servem de instrumentos para dar realidade à ideologia, às mentiras e às profecias postuladas, mas as formas de organização totalitárias também colaboram para conferir realidade a um mundo fictício. Toda a sua hierarquia: as organizações de vanguarda (simpatizantes), os membros do partido, as formações de elite, o círculo que envolve o líder e o próprio líder em si, estrutura-se de modo a isolar os indivíduos, de forma cuidadosamente graduada, protegendo-os do mundo exterior, ou seja, cada nível de militância empresta, ao nível subsequente certa aparência de normalidade que diminui o impacto da realidade mas impregna a atmosfera de elementos totalitários. Semelhantes à estrutura e aos padrões morais de organizações secretas ou conspiratórias, a organização do regime funciona

[...] segundo o princípio de que quem não está incluído está excluído, e quem não está comigo está contra mim [e assim] o mundo perde todas as nuances, diferenciações e aspectos pluralísticos – coisas que, afinal, se haviam tornado confusas e insuportáveis para as massas que perderam o seu lugar e a sua orientação dentro dele (ARENDT, 2006, p. 430).

É bem verdade que a propaganda totalitária contraria o bom senso, mas na mentalidade manipulada das massas o bom senso perde a validade.

O totalitarismo tinha como objetivos principais o domínio total e o governo mundial. Alimentava-se a crença de que esse domínio era possível desde que se comandasse os instrumentos de violência e que se utilizassem os métodos da organização totalitária. Para lidar com o problema da coexistência entre governo (estabilidade) e movimento, a solução encontrada foi estabelecer uma legislação que não se respeitava e criar um estado de constante instabilidade, de múltiplas fontes de autoridade e sucessivas transferências de centros de poder, que geravam uma intencional confusão de ordens, destruindo toda e qualquer possibilidade de estrutura. Nas formações de elite (polícia secreta), a existência de diferentes ramificações garantiam a supervisão e a espionagem dos seus próprios membros e de pessoas comuns. A sobreposição de funções e a competitividade entre órgãos não tornava possível nenhum tipo de oposição organizada ou de sabotagem ao regime.

De acordo com Arendt (2006) o domínio total tornou-se possível pela doutrinação ideológica e pelo terror nos campos de concentração onde, fechados ao mundo, os homens eram transformados em coisas. A ideologia totalitária superou o princípio de que “tudo é permitido” convertendo-o na convicção de que “tudo é possível”. Os campos de concentração criados nos regimes totalitários não possuíam qualquer utilidade econômica. O objetivo era matar a pessoa jurídica e moral do homem, eliminando qualquer possibilidade de individualidade, de espontaneidade, de dignidade. O consentimento mudo à existência de uma sociedade de campos de concentração resultou de eventos que tornaram milhões de pessoas supérfluas social e economicamente.

Na segunda metade do século pode-se assistir ao agravamento dos conflitos no Oriente Médio, guerras civis na África e, em plena década de 1990, uma guerra no leste da Europa provou o quanto a humanidade ainda é capaz de atos de genocídio e barbárie. O século XXI não começou de forma diferente: o 11 de setembro de 2001 espalhou o terror pelo mundo e serviu de justificativa a novos conflitos. No Brasil, o Rio de Janeiro vive um problema de segurança pública devido ao tráfico nos morros. Em São Paulo, no ano de 2006, ataques de uma facção criminosa afetaram o cotidiano da cidade trazendo insegurança, medo e mortes. Apenas a breve menção desses eventos nos faz pensar que, mantidas as condições, e muitas delas ainda são observáveis, por exemplo, no individualismo exacerbado e nas políticas neoliberais que se espalharam em todo o mundo, atrocidades que tem como base um profundo desprezo pela vida humana ainda podem acontecer. “As soluções totalitárias podem muito bem sobreviver à queda dos regimes totalitários sob a forma de forte tentação que surgirá sempre que pareça impossível aliviar a miséria política, social ou econômica de um modo digno do homem” (ARENDT, 2006, p. 511).

As origens do totalitarismo já revela alguns aspectos que Arendt vai aprofundar em A Condição Humana, de 1958. Neste livro, a autora traça um percurso sociopolítico da antiguidade clássica (grega) à sociedade moderna em que analisa as atividades que desempenhamos e que fazem parte de nossas vidas enquanto seres humanos. Dessas atividades, derivadas do seu conceito de Vita Activa: o labor, o trabalho e a ação, toma-se como central a ação. Agir significa iniciar, tomar iniciativa, começar. Ser capaz de agir confere ao homem a característica do inesperado, a singularidade, a possibilidade de realizar o improvável. Ação e discurso estão estreitamente relacionados. Sem o discurso a ação deixaria de ser ação, pois é através da palavra que o ator se identifica, se revela, significa o seu ato e a sua intenção. A ação é a atividade política por excelência e o discurso é o que faz do homem um ser político.

A pluralidade humana, condição básica da ação e do discurso, tem o duplo aspecto da igualdade e da diferença. Se não fossem iguais, os homens seriam incapazes de compreender-se entre si [...] Se não fossem diferentes [...] os homens não precisariam do discurso ou da ação para se fazerem entender (ARENDT, 2005, p. 188).

Atividades típicas da espécie humana, é no discurso e na ação que os homens manifestam a si mesmos aos outros homens. É possível uma existência limitada ao labor do corpo, animal portanto, ou mesmo viver sem trabalhar, sem produzir nada no mundo, mas uma vida sem ação e sem discurso deixa de ser humana. É por meio das palavras que os atos, as experiências humanas ganham sentidos e que se tornam possíveis a vida e o mundo humanos. Somente a violência é muda.

Entretanto, na experiência da polis, “a ação e o discurso separaram-se e tornaram-se atividades cada vez mais independentes. A ênfase passou da ação para o discurso, e para o discurso como meio de persuasão” (ARENDT, 2005, p. 35). Qualquer decisão, na polis, era tomada mediante palavras. O uso da força ou da violência eram considerados modos pré-políticos de se relacionar com as pessoas, típicos do ambiente doméstico, da família.

Assim, ao lar, à casa, à família correspondiam o domínio privado, esfera responsável pelo econômico, pela manutenção do indivíduo, onde o uso da força e da violência justificavam-se, eram necessários. À polis correspondia o domínio público, esfera da liberdade, da política, onde o cidadão grego vivia entre iguais, entre pares, onde não cabia qualquer forma de domínio ou submissão.

O período medieval e o feudalismo organizaram-se e ajustaram as relações humanas nos moldes familiares, levando a uma evolução da esfera privada. Mas foi a modernidade que trouxe a ascendência do social, esfera que em essência não era nem pública, nem privada, mas que passou a dominar o político, alterando e diluindo as fronteiras e os significados entre o privado e o público, sobrepondo os interesses privados na esfera política.

A sociedade moderna, que insistiu em manter a estrutura monárquica já ultrapassada do Estado-nação, assemelhou-se a uma enorme família, buscando sempre uma opinião unânime, um objetivo ou interesse único, comum. Esta opinião unânime, intensificada pelo peso dos números, logo tornou dispensável o poder de um único homem ou grupo de homens em benefício de uma forma mais social e impessoal de governo: a burocracia, facilitada pelo fenômeno do conformismo, inerente à própria sociedade.

Entretanto, política, social e individualmente, esses fatores excluem as possibilidades de ação. A burocracia em si não significa ausência de governo, pelo contrário, pode tornar-se uma das suas versões mais cruéis e tiranas. O conformismo, intimamente relacionado a uma sociedade de massa, única, que controla a todos igualmente, normatizando os membros de um grupo social, substitui a ação pelo comportamento como forma de relação humana, abolindo a ação ou reação espontânea e inovadora.

Quanto maior o número de pessoas que integra um corpo político, maior é a possibilidade que o social constitua a esfera pública. A desintegração da família e a vitória da sociedade moderna substituindo a ação pelo comportamento, o governo pessoal pela burocracia e a disseminação e aceitação da ficção liberal da harmonia de interesses econômicos e políticos (controle do mercado por uma “mão invisível”) apontam para uma sociedade que “[...] transformou todas as comunidades modernas em sociedades de operários e de assalariados; em outras palavras, essas comunidades concentraram-se imediatamente em torno da única atividade necessária para manter a vida – o labor” (idem, p. 56).

Curioso é que esta transformação tenha ocorrido em um momento em que a sociedade, pelo desenvolvimento tecnológico, estava prestes a libertar-se do trabalho operário. As contradições são evidentes. Se, por um lado, o trabalho passou a ser glorificado, a ser fonte e caminho de realização e reconhecimento, por outro lado o que se tem hoje é uma sociedade de trabalhadores sem trabalho, composta cada vez mais por pessoas que não conhecem ou não têm contato com aquelas atividades “superiores” pelas quais valeria a pena ser livre. Se a alienação que advém do trabalho, conforme proposta por Marx, é algo ruim, o abandono, a subcondição e a impotência que consiste em sequer ter um trabalho só pode ser pior. A crise instaura-se, a subsistência, o econômico e a consciência da interdependência ganham status de alta relevância social, muitos debates atuais, inclusive, giram em torno da questão da “sustentabilidade”.

A ascensão da sociedade na modernidade tornou ação e discurso qualidades desvalorizadas, relegadas à esfera do íntimo, do privado. Contudo, o público percebe e ressente-se com a discrepância. Atribui-se a capacidades individuais, psicológicas, esta defasagem entre competências técnicas e desenvolvimento humanístico geral. Esta interpretação desconsidera, entretanto, que qualquer atividade só se desenvolve quando o mundo proporciona espaço e valoriza a sua prática. Não há qualidade, atributo, ou talento que atinjam a excelência sem a devida relevância e valorização pública.

Hannah Arendt caracteriza o público por dois fenômenos: o que vem a público e, portanto, pode ser validado pela presença do outro e adquirir o status de realidade; e o próprio mundo, o que é comum a todos, produto de mãos humanas, “[...] o mundo ao mesmo tempo separa e estabelece uma relação entre os homens” (idem, p. 62). A existência do mundo é um fenômeno político. Ser visto e ser ouvido pelos outros, partilhar ângulos e opiniões diferentes é o próprio significado da vida pública. A realidade é garantida pela percepção, pelo consenso acerca da identidade de determinado objeto. O termo privado deriva da “privação”, de um homem privado da relação com outros homens, da realidade que advém de ver e ser visto, privado das coisas verdadeiramente humanas; um homem que vive em isolamento é como se não existisse, está impossibilitado de realizar algo permanente, qualquer ação sua não tem consequência nem importância para os outros, vive em solidão, preso a um subjetivismo que tende a destruir o mundo comum.

Embora o tema da violência perpasse toda a obra de Arendt, em 1969, a autora publica Sobre a violência. Neste livro, ao buscar as causas do fenômeno, Arendt afirma que a diminuição do poder, seja individual, coletivo ou institucional, é sempre um fator que pode levar à violência. “[...] muito da presente glorificação da violência é causada pela severa frustração da faculdade de ação no mundo moderno” (ARENDT, 2001, p. 60). A burocratização da vida pública, a transformação do governo em administração, os processos de desintegração, o declínio dos serviços e instituições públicas, a automatização dos negócios entre os homens, o conformismo, o subjetivismo, têm aberto fendas nas estruturas de poder, têm afetado e suprimido a ação humana.

O ineditismo das reflexões de Arendt sobre a violência consiste em redefini-la frente ao poder. Tradicionalmente, poder, dominação e violência foram vistos como sinônimos, como resultantes um do outro. Entretanto, Arendt entende o poder como “[...] a habilidade humana não apenas para agir, mas para agir em concerto. O poder nunca é propriedade de um indivíduo; pertence a um grupo e permanece em existência apenas na medida em que o grupo conserva-se unido.” (idem, p. 36). Já a violência, de caráter instrumental, é a dominação, a obediência obtida pela coerção. “O domínio pela pura violência advém de onde o poder está sendo perdido” (idem, p. 42), daí a autora afirmar que a diminuição no poder é sempre um fator que pode levar à violência.

Celso Lafer, um dos mais importantes estudiosos e comentadores da obra e do pensamento arendtiano no Brasil, em seu livro Hannah Arendt: pensamento, persuasão e poder, de 1979, reforça o caráter relacional do poder em Arendt. Essa relação, resultado de um diálogo cujo objetivo é estabelecer um acordo, forma uma “vontade comum”, uma concordância quanto a um curso comum de ação, que torna possível o agir em conjunto. É somente no espaço público de uma comunidade política, através do exercício livre da cidadania e da comunicação alicerçada na verdade factual, que um consenso quanto a um curso de ação pode ser democraticamente obtido e, com ele, a geração de um poder legítimo. Quando o espaço público da palavra e da ação deixa de existir, ou quando a verdade é mascarada pela hipocrisia, o estabelecimento de um curso comum de ação torna-se impossível, o resultado pode ser a violência.

Transpondo tais aspectos da teoria arendtiana para o campo educacional, pode-se vislumbrar a dimensão e abrangência de aplicação do seu pensamento. Segundo Krawczyk e Vieira (2003), nas políticas educacionais o que se vivencia hoje no Brasil é o resultado das reformas iniciadas na década de 1990, cujo ponto de partida, adotado pelas autoras, é a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien. Os debates acerca do estabelecimento de princípios e diretrizes comuns para a obtenção de uma educação básica de qualidade legitimaram a idéia da educação como condição para equidade social e como estratégia para o desenvolvimento econômico em tempos de mundialização e globalização. Segundos as autoras, as reformas educacionais propostas foram marcadamente homogêneas e homogeneizadoras, desconsiderando-se as especificidades de cada país, e apresentaram a ressignificação do papel do Estado como estratégia necessária ao desenvolvimento e ao sucesso na implantação de tais reformas. A exigência foi a reconfiguração dos Estados nacionais de caráter keynesiano, reguladores e provedores em Estados fortes (na sua capacidade de romper com o modelo estabelecido), e minimalistas (nas intervenções econômicas e nos investimentos sociais). Nos países em desenvolvimento, particularmente na América Latina, a crise identitária do papel do Estado é deflagrada. Historicamente, os Estados nacionais nos países latino-americanos constituíram-se de formas diferentes, peculiares a cada contexto, mas pode-se afirmar que, de maneira geral, nenhum desses países chegou a ter um Estado de Bem Estar Social, verdadeiramente provedor de políticas públicas sociais e assistenciais, ao contrário, países como o Brasil, o Chile, o México, a Argentina, passaram por regimes ditatoriais que duraram até meados das décadas de 1970 e 1980 e pouco atenderam às demandas das suas populações. Durante a década de 1990, muitos desses Estados, em processo de (re)estruturação, em busca da modernização e da (re)democratização, acataram as diretrizes educacionais propostas e deixaram permear, com maior ou menor intensidade, ideais neoliberais nos seus sistemas educacionais, área que deveria estar atrelada à identidade e à cultura de cada país, dobrando-se novamente aos interesses internacionais, a estratégias neocolonizadoras - o enfraquecimento do Estado nos países em desenvolvimento, obedecendo à lógica de mercado, tem como objetivo facilitar o usufruto dos bens e possibilidades desses países.

As diretrizes nacionais e internacionais em educação constituem, assim, um aparato legal que, apesar da proposta descentralização, inauguram uma nova estratégia centralizadora que espalha políticas de cunho neoliberal e homogeneizador, que regulam e controlam, em nível regimental, o “microcosmo” (escola). O suposto “consenso” ou a alta representatividade obtida em tais dispositivos legais podem perfeitamente ser encarados como a proposta educacional dos países com maior poder de argumentação e negociação em relação aos países mais pobres. Alguns conceitos e termos que frequentemente utilizamos para embasar e justificar as nossas iniciativas em educação, ganham frequentemente novos significados na confusão que se estabelece quando o discurso político defende o consenso, fingindo atender às necessidades dos atores locais ou às demandas da população, mas traz outras intencionalidades, obedecendo, na verdade, aos interesses de determinados grupos ou à lógica do mercado. Ao estabelecer correlações entre educação e produtividade, afirmando a educação como fator de crescimento e desenvolvimento econômico, social e cultural, como instrumento para enfrentar os desafios do mercado mundial, a função social da educação desloca-se do ser humano para a manutenção de uma ordem político-social capitalista. Em detrimento à descentralização, o caráter homogêneo das reformas enfatiza a gestão e culpabiliza os atores locais pelo eventual fracasso que possam enfrentar (KRAWCZYK, VIEIRA, 2003), o sistema educacional encontra-se burocratizado.

Evidentemente, o princípio da descentralização pode ser tomado como algo positivo, pois permite espaço de atuação da sociedade civil. É inegável que a sociedade civil ganhou espaço em diversas instâncias, inclusive na área da educação. No entanto, cabe-se um questionamento sobre como se constitui e quem representa a sociedade civil organizada no Brasil. Infelizmente, a iniciativa privada, ou as empresas, compõem grande parte do que se denomina sociedade civil no nosso país, são interesses e intenções privadas atuando e participando da tomada de decisões políticas.

De acordo com Aquino (1998), a justaposição escola/violência tem, como efeitos concretos, a indisciplina, a turbulência ou apatia nas relações, os confrontos velados, as ameaças de diferentes tipos, a depredação e a exclusão. No meio educacional, duas tônicas fundantes são comumente utilizadas para problematizar os efeitos de violência (simbólica ou concreta) verificados no cotidiano escolar contemporâneo, uma de matiz sociologizante e outra de matiz clínico-psicologizante. Em ambos os casos a violência seria um fenômenos cujas causas encontram-se externas à escola, restando aos educadores e profissionais da escola a resignação, o desconforto e a desincubência – a palavra de ordem seria o encaminhamento ou, em casos mais extremados, a expulsão.

A esta configuração, o autor propõe, como alternativa, um olhar institucional sobre a violência. Aquino (1998) defende a idéia de instituição como um conjunto de relações e práticas sociais em torno de um objeto específico e pensa a estrutura macrossocial mais como uma rede de relações inter-institucionais do que como um conjunto de instituições que seguem, todas, determinações macroestruturais únicas.

Assim, a escola, enquanto instituição, não só reproduz relações extra-escolares, mas constitui-se como agente, dotado da possibilidade de levar a mudanças dentro do seu espaço de atuação. Aquino (1998) descarta a possibilidade de existência de um sujeito, de um indivíduo padrão, universal. O processo de formação de uma pessoa acontece sempre em um determinado contexto, na relação com outras pessoas, o que consagra a escola como instituição formadora. Um olhar institucional sobre a violência escolar implica: abandonar leituras totalizadoras; situar o fenômeno (da violência) no cenário escolar; descrever e analisar o fenômeno tomando como base as relações institucionais que o retroalimentam (em especial a relação professor-aluno). O autor afirma que

Grosso modo, poder-se-ia concluir que, de um ponto de vista institucional, não há exercício de autoridade sem o emprego de violência, e, em certa medida, não há o emprego de violência sem exercício de autoridade. Portanto e em suma, a violência como vetor constituinte das práticas institucionais teria como um de seus dispositivos nucleares a própria noção de autoridade, outorgada aos agentes pela clientela/público, e avalizada pelos supostos “saberes” daqueles. Por essa razão, reafirmamos a convicção de que há, no contexto escolar, um quantum de violência “produtiva” embutido na relação professor-aluno, condição sine qua non para o funcionamento e a efetivação da instituição escolar (AQUINO, 1998, p. 15).

Aquino (1998) fornece, assim, as pistas de como, no contexto administrativo-pedagógico, na própria unidade escolar, a teoria de Arendt, especialmente da sua obra, Entre o passado e o futuro, de 1954, aponta para uma importante retomada da finalidade da educação escolar, ou seja, a inserção das novas gerações no mundo, no conhecimento, na cultura, nas tradições. Arendt defende a dimensão conservadora do ato educativo. Educar é apresentar o mundo às novas gerações. “Face à criança, é como se ele [o professor, o educador] fosse um representante de todos os habitantes adultos, apontando os detalhes e dizendo à criança: – Isso é o nosso mundo.” (ARENDT, 1992, p. 239). Cabe às gerações adultas respeitar o passado, a tradição, a cultura, e proteger as novas gerações do mundo bem como o mundo das novas gerações. Nesse sentido, a ética e o seu conceito de autoridade são fatores importantes na relação entre professores e alunos. Componente fundamental nas relações humanas ou institucionais, a autoridade pode ser investida em pessoas ou em cargos. “Sua insígnia é o reconhecimento inquestionável por aqueles a quem se pede que obedeçam; nem a coerção nem a persuasão são necessárias” (ARENDT, 2001, p. 37). A autoridade está pautada no respeito. “A qualificação do professor consiste em conhecer o mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste, porém, sua autoridade se assenta na responsabilidade que ele assume por este mundo” (ARENDT, 1992, p. 239). A autoridade deve, então, ser entendida como princípio norteador das relações interpessoais nas escolas, a serem pautadas pela ética (AQUINO, 1998; BOTO, 2001).

Aquino concorda com Arendt quando afirma que a única estratégia fecunda para enfrentar a crise ético-paradigmática que afeta a educação contemporânea nas nossas escolas é o respeito pelo passado, pela tradição presente na nossa cultura. A escola, bem como a aprendizagem, voltam-se para o passado, pois “não há possibilidade de futuro plausível sem a imersão no processo histórico dos diferentes campos do conhecimento” (AQUINO, 1998, p. 16). É preciso conservar o patrimônio cultural para transformar.

Percebe-se que, nas unidades escolares propriamente ditas, a questão da reprodução da violência externa é bastante complexa, mas as escolas também produzem a sua própria violência. Os muros e grades, a disciplinarização do tempo, do espaço, dos corpos, da linguagem, do pensamento, a verticalidade das relações, as normas, o controle, a vigilância, as punições, a avaliação, a separação, a exclusão. Elementos típicos do ambiente escolar, elementos típicos de hierarquização e autoritarismo, elementos passíveis de gerar a violência. Neste contexto, a organização de espaços de ação, de discurso, de exercício e participação política dos agentes que compõem a comunidade escolar é imprescindível. Esses espaços poderiam ser assegurados por uma gestão efetivamente participativa e pela criação e manutenção de verdadeiros conselhos nas unidades escolares, que permitissem um agir coletivo (AVRITZER, 2006). Dessa forma, a educação escolar poderia não somente minimizar a violência que produz, como colaborar para a formação de cidadãos críticos, capazes de participar, de agir nas instâncias políticas locais.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

É certo que o tema não se esgota aqui. Ao contrário, esses são os primeiros passos de um longo caminho a ser percorrido. Contudo, já é possível visualizar o desafio. A violência, por si só, é um conceito polissêmico e o simples fato de ganhar o adjetivo “escolar” não facilita nem reduz a abrangência e a complexidade do termo ou mesmo da temática.

A adoção de Hannah Arendt como referencial teórico deve-se, principalmente, à recusa em aceitar certas correntes de pensamento que postulam a violência como algo inerente à natureza humana. É preciso romper com algumas ideologias que tendem a naturalizar o que é social e historicamente construído. Essa adoção revela, também, a intenção de analisar o assunto a partir de uma concepção sócio-política e filosófica, congruente, sobretudo, com a visão do ato educativo como processo da mesma natureza.

Torna-se urgente compreender que o contexto “micro” de sala de aula e da escola está relacionado ao contexto macroeconômico, político e social; torna-se imperativo reavaliar e adjetivar conceitos como: cidadania, participação, igualdade, liberdade, emancipação, autonomia, política, democracia, espaço público e privado, sociedade civil, soberania, constantemente impactados por certas ideologias. O (re)conhecimento dessa realidade não deve imobilizar, mas conscientizar, politizar, levar os profissionais da educação a uma prática comprometida, crítica e atuante, em busca de melhorias.

Além de atentar para as suas relações com o contexto mais geral, é preciso que as escolas revejam os seus objetivos, os processos internos que desenvolvem, o tipo de gestão que adotam. É salutar que todos, na unidade escolar (incluindo-se a comunidade local interessada) repensem, reflitam, questionem a finalidade da educação, dos processos que levam a cabo, dos conteúdos e metodologias que elegem. Essa sugestão não é simples de ser seguida, a tomada de decisões no coletivo leva tempo e o resultado nem sempre é o esperado, mas o tempo da educação não é o tempo da produção e, no espaço escolar convém fornecer a oportunidade para que todos participem.

Sabe-se que, ao aproximar o pensamento arendtiano e o contexto educacional brasileiro, é preciso desvelar continuidades, rupturas e buscar as devidas ressignificações, mas até o presente momento, sustenta-se a hipótese de que, entendendo-se a escola como instituição social e a educação como fenômeno sociopolítico, a teoria arendtiana traz relevante contribuição para a compreensão da violência escolar, ressignificando as possibilidades de ação, participação política e exercício democrático no interior das unidades escolares contemporâneas. Esta contribuição aponta caminhos e alternativas para lidar com a questão da violência nas escolas na medida em que espera-se que quanto mais democrático for o processo de gestão praticado em uma escola, maiores serão as possibilidades de diálogo, ação, participação e consenso e menor será a ocorrência de casos de violência.

Mas, considera-se profundamente contraditório chamar as pessoas à participação política sem oferecer-lhes acesso à informação, à cultura, ao conhecimento historicamente produzido pela humanidade, a uma educação de qualidade. Constitui uma forma de violência privar deliberadamente as pessoas dos seus direitos. O acesso ao conhecimento, a educação é o que possibilita levar o pensamento do nível da opinião ao nível da reflexão. Agir sem conhecimento, ação desvinculada de reflexão é mero ativismo.

Por isso, também, é inaceitável que se postule que a filosofia é algo desnecessário nos cursos de formação de professores. Filosofia não é somente “erudição” ou “intelectualismo”, é o inquirimento sistemático, é a busca constante do saber, do conhecimento, é instrumento que fornece condições para desvelar discursos ideológicos, lacunas e contradições muitas vezes presente nos contextos e nas políticas educacionais, a filosofia questiona os fundamentos da educação, é, portanto, indispensável aos educadores.

Impressiona, ainda, que a violência escolar não seja frequente e devidamente abordada nos cursos de formação de educadores, independente do nível ou da faixa etária a qual se destine a docência. Discussões ou reflexões no coletivo, sobre a violência, fazem-se necessárias para, ao menos, preparar os futuros educadores para uma realidade que podem encontrar.

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